Eğitim ya da ilmi tedrisat, su ve gıda gibidir. Nicelik ve nitelik bakımından sürekli bir şekilde kontrol edilmeyi ve ihtiyaç üzeri müdahaleyi gerektirir.
İlgili kurumlar kendi hâline bırakıldığında nicelik ile nitelik, nicelik ile ihtiyaç, nitelik ile amaç arasındaki ilişki kopabilir. Kurumlarda bir çürüme görülebilir ya da kurumlar maksatlarını aşacak bir yenilenmeye de uğramış olabilir.
İslam toplumunun varlığı “Oku!” emri ile başlamıştır. Dolayısıyla ilimle doğrudan bağlantılı bir toplumdur. İlmen kendisini “uygun konumda” tuttuğunda yol almış, o konumdan uzaklaştığında geri gitmeye başlamıştır. İlim konusunda Miladi 9-10’daki ifrat ve 19’daki tefrit, İslam toplumunu tükeniş noktasına götürdü.
Lâkin ilmin, salt “bilgi” üretmesi yetmez, aynı zamanda “Allah’ın adıyla oku!” emrine uygun şekilde işlevsel bir ilim de olması icap eder. Müslümanlar, tarihleri boyunca o konumdan uzaklaştıklarında sorunlar yaşadılar ve her seferinde bir şekilde kendilerini toparladılar. Ne yazık ki Miladi 17. Yüzyıla gelindiğinde dokunulmasına izin verilmeyen statik bir ilmi yaşama yöneldiler. İlmin sürekli yenilenmesi gerektiğini unuttular ve durağan bir ilmi yapının tabiatı gereği sürekli değişen bir yaşamın gereksinimlerini karşılayabileceği gibi bir yanılgıya düştüler. İlimle ilgili bu tarihsel yanılgı, onları askeri ve siyasi yenilgiye götürdü.
O yenilgiyi hissettikleri günden bu yana da ilmi bir yenilenme için çaba içerisindeler. Kurumlar açıyorlar, müfredatlar geliştiriyorlar ama bir türlü “nefs-i levvame”nin zikzakları misali, zikzaklardan kurtulup düzlüğe çıkamıyorlar.
Bugün o zikzaklı vaziyet içinde eğitim kurumlarının başarılarından çok sorunları ve o yöndeki adımların bir türlü maksada hizmet etmemesiyle ilgili eleştiriler konuşuluyor.
Daha önce umut bağlanan bazı kurumlar tükenirken yeni kurumların nasıl ihdas edileceği konusunda bir türlü sağlam bir fikri zemin oluşmuyor.
Analizimizde bu bağlamda yeni bir eğitim sisteminin inşasını değerlendireceğiz.
SÜRECİ DOĞRU DEĞERLENDİRMEK
Bir alanda yapılacak çalışmanın ilk adımı, onunla ilgili bulunulan noktanın tespiti, ikinci adımı o noktadan önceki vaziyetin değerlendirilmesidir. Sağlam bir tespit ve doğru bir değerlendirme yapılmazsa geleceği inşa etmek mümkün olmayacaktır.
Türkiye örneği dikkate alınarak Müslümanların son iki yüzyılda eğitimle ilişkisi, Batılılaşma yönünde eğitim ıslahatı, Batılılaşma yönünde eğitim devrimi, Batılılaşmanın mahsurlarını gidermeye dönük eğitim ıslahatı şeklinde üç devrede ele alınabilir.
Her üç devrenin de odağında “Batılılaşma” sabiti vardır. Islahat, devrim ve yeniden ıslahat hep o sabit etrafında ve onun atmosferi içinde yapılmıştır.
Müslümanlar eğitim alanında gerilediklerini diğer alanlarda gerilemeyi fark etmeleriyle anlamışlardır. Diğer alanlardaki geri kalışlarını ise Batı’nın “ilerleme boyutu” ile ölçmüşlerdir.
Dolayısıyla eğitim burada merkezi bir konumda olmadığı gibi geri kalma ve geri kalmaktan kurtuluş da bizim temel gereksinimlerimiz doğrultusunda değerlendirilmemiştir. Bir yarış ortamının yaklaşımı içinde sürekli başkalarına bakılarak değerlendirmeler yapılmış, çözümler de o yönde üretilmiştir. Bu da Müslümanların kendilerine dönüp bakmalarının ve ona göre gereksinimlerini belirleyip o gereksinimleri gidermeye dönük çalışmalarındaki başarıyı ölçmelerinin önüne geçmiştir.
Osmanlının eğitimde yenileşmeye gitmesi süreci, daha derine götürse de somut adımlar olarak II. Mahmut ile başladı. Onun oğlu Abdülmecit Dönemi’nde eğitim çalışmalarına yönelik planlamalar hız kazandı, diğer oğlu Abdülaziz Dönemi’nde ise tam olarak Batılı bir karakter ve yön edindi.
Bu süreçte, eğitimin yenilenmesi “reformu”, Batılı danışmanların da katkısıyla Osmanlının ihtiyaçlarını karşılamaktan Batı’nın Osmanlıya yönelik “ihtiyaç” larını karşılama zeminine doğru kaydı.
Osmanlı, eğitimde yenilenmeye, kendisini yangından kurtaracak itfaiye veya kendisini okyanusta boğulacak gemi olarak sarılmış iken eğitimde yenilenme, Osmanlıyı yakacak ateşe, evlatlarını kaçırıp köle olarak kullanacak bir düşman gemisine dönmeye başlamıştı.
Süreç içinde medrese eğitimine pek dokunulmamış, okul eğitimi ise sağlam bir İslâmî öğretimle desteklense de Batılı esaslar üzerinden dizayn edilmişti.
Bu yapı içinde medrese eğitiminin İslâmî birikimi koruyacağı, okullarda yetişen gençlerin de İslam’ı öğrenerek Batı’ya açılacakları, dolayısıyla özlerini kaybetmeden dünyayı kavrayacakları düşünülmüştür.
Ama neticeler hiç de o yönde değildir; medrese eğitimi gittikçe ihmale uğradı. Eğitim zarf, öğretim mazruftur. Mazruf, zarftan etkilenir. Batılı bir kap içinde, tertemiz bir İslâmî öğretimin mümkün olmadığı görüldü. Eğitimin, öğretimi bu ölçüde etkilemesinin altında, Osmanlı hanelerine giren mürebbiyelerin de epey etkisi vardı. Fransız veya Slav kökenli mürebbiyeler, çocuklara sözde Batı’yı öğretirken onların ahlaklarını bozuyorlardı ve öğretim onunla baş etmekte sorun yaşıyordu. Öte yandan matbuat, yurt dışı gezileri ve azınlıklarla ilişkiler de sistemi Batılılaşmadan yana tamamlıyor, Batılı eğitim içinde İslâmî öğretimi tamamen etkisizleştiriyordu.
- Mahmud’un torunu ve Abdülmecid’in oğlu Sultan Abdülhamid, eğitimin Batılılaşma yanına dokunmadan, eğitimdeki yenilenmeyi, Batı’nın ihtiyaçlarını karşılamaktan devletin ihtiyaçlarını karşılamaya dönük yeniden yönlendirmeye çalıştı. Eğitim için devasa imkânlar oluşturdu, kendisinden önce oluşturulan yapı içinde bu imkânların Osmanlı lehine kullanılması için tedbirler almaya çalıştı.
Ne var ki eğitimin yönünü değiştirmek, çoğu zaman, bir hedefe doğru giden bir ordunun yönünü değiştirmekten daha riskli olabilmektedir.
Batılılaşma yönünde yol alanlar, Abülhamid’in muazzam eğitim yatırımlarını hiç görmediler, ona asla teşekkür etmediler ama eğitimin yönünü değiştirmeye çalışıyor diye ona en galiz hakaretleri yaptılar ve onu devirinceye kadar onunla mücadele ettiler. Bu devirme yolculuğunda her tür girişimi de mubah saydılar.
Abdülhamid’in devrilmesiyle 1924 yılı arasındaki süreç bir tür “Fetret Dönemi” oldu. Ama Mart 1924’te eğitimde yapılan devrimle, eğitimdeki yaklaşık yüz yıllık yenilenme çalışmalarında karşılaşılan bütün sorunlar eğitimin İslâmî yönüne yüklendi. Eğitimin İslam’dan tamamen uzaklaşması durumunda “muasır medeniyeti yakalamış” insanın yetişebileceği ve ülkenin gelişmişlikte Batı’nın düzeyini yakalayabileceği öne sürüldü. Bu bağlamda, Tevhid-i Tedrisat, hakikatte İmha-i Tedrisat-i Diniyye olarak tasarlandı. Zira Tevhid-i Tedrisat, hakikatte bir birleştirme başlığı iken uygulamada, birleştirme yaşanmadı, sadece dini eğitim kurumları kapatıldı.
Ne var ki aradan 20 – 25 yıl geçtiğinde vicdan sahipleri, yeni ve tamamen laik eğitimin öyle hayallerdeki bilim adamlarını yetiştirmediğini gördü, bununla birlikte toplumun dinî eğitimden tamamen uzaklaşmasının da çok mahsurlu olduğunu fark etti.
Bunun için, Batılı eğitim sistemine hiç dokunmadan, onun içine İmam Hatip okulları gibi dini eğitimin en yüzeysel ve asgari şekilde verildiği okulların açılması gündeme geldi. Yeni okullar, hiçbir şekilde Tevhid-i Tedrisat’a aykırılık oluşturmayacak, dolayısıyla Batılı eğitime alternatif olmayacaktı.
Adnan Menderes, iktidara gelince süreci samimiyetle üstlendi ve katı Batıcıların tepkilerini üzerine çekmeye razı olup İmam Hatip Liselerini açtı.
Onun bu okulları açtığı tarih, söz konusu girişimin bütün kusurlarına rağmen, Batılı eğitimin mahsurlarını yine Batılı eğitim sistemi içinde gidermeye dönük bir ıslahat olarak kabul edilmelidir.
O ıslahat, bugüne kadar sürekli engellerle karşılaşmakla beraber bir şekilde devam etmektedir. Lâkin genel ortam ıslahatın tamamen aleyhinedir. Zira geçmişin mürebbiyelerden çok daha etkili medya ve sosyal medya ortaklığının eğitimdeki payı karşısında İmam Hatip Liselerinde ve diğer okullarda öğretilenler fazlasıyla silik kalmaktadır.
Ama süreci doğru okumayanlar, ıslahatı kuşatan çevreyi değil, ıslahatın bizzat kendisini sorgulamakta ve sorunlardan doğrudan ıslahatı gerçekleştirenleri sorgulamaktadır. Hatta son dönemde politik bir yaklaşımla, eğitimdeki bütün sorunlar neredeyse bu ıslahata bağlanmaktadır. Bu, korkunç bir hiledir ve niyetler ne olursa olsun, hakikatte 1924’te Batılılaşmadan yana eğitim devrimini yapanların, bütün sorunları eğitimin İslâmî yönüne bağlama anlayışından çok uzak değildir.
Bu konuda ne yaptığının farkında olanlar vardır, bir de onların oyununa gelip başkaları hesabına kürek sallayanlar vardır. Nitekim Abdülhamid Dönemi’nde de benzer bir durum yaşanmıştı, kimi zaman vicdanlarını rahatlatma adına propagandaya katılanlar, nihayetinde İslami kurumlara yönelik kökten bir yasaklamanın getirildiği ortam için çalışmışlardı. Kendi ihtiyaçlarını dillendirdiklerini düşünürken hakikatte başkalarının hedefleri için yol almışlardı.
NE YAPILABİLİR?
Öncelikle eğitimdeki yenilenmenin hayati bir mesele olduğunu, değerler aleyhine yapılan bir eğitimin sizi yok edecek bir orduyu ellerinizle yetiştirmekten farksız olduğunu kabul etmek gerekir.
Değerlerinize aykırı bir eğitim, hakikatte intihara hazırlıktır. Sizi değerlerinize aykırı bir eğitime zorlayanlar ise hakikatte sizden cellatlarınızı ellerinizle yetiştirmenizi isteyenlerden farksızdırlar.
Bu mühim yaklaşım içinde eğitimin hiçbir safhası ihmale gelmez. Eğitimin fiziki imkânlarını artırır, özüne dokunmazsanız, maddi katkılarınızı görmeyen, manevi katkılarınız için ise size düşman kesilen bir nesil yetiştirirsiniz. Sizin bu yöndeki her adımınız, idam ipine doğru bir adım daha yaklaşmanızdan başka bir anlam taşımaz.
İslâmî eğitim, her şeyden önce, devlet ve toplum vecihleriyle Müslümanların ihtiyacını karşılayan bir eğitim olarak düşünülmelidir.
Eğitimin Batılılaşma sabiti derhal terk edilmeli, eğitim, öz gereksinimlerimiz sabiti üzerinden yeniden inşa edilmelidir.
Bu da Batı’da eğitim alanında atılan her adımı olumlayan ve eğitimdeki her sorunu eğitimin müspet yanlarına bağlayan, taraflı, doğma ve adaletsiz yaklaşımını terkini gerektirir.
İkinci bir husus, eğitim formel (düzenli) ve informel yanlarıyla bir bütündür. İnformel eğitim, televizyondaki dizilerden sokaklardaki panolara yaşamın bütün alanlarını kapsar. Bu bağlamda Eğitim ve Kültür Bakanlıkları; Diyanet İşleri ve iletişimle ilgili kurumlar birlikte çalışmazlarsa asla istenen sonuçlar alınamaz. Bir kurumun on yılda ulaştığı noktayı bir gündüz kuşağı programı darmadağın edebilmektedir.
Öte yandan İslâmî eğitim, bugüne kadar yaşanan deneyimle, mutlak bir şekilde bir ayrıştırma gerektirmektedir.
İslâmî eğitimin bir alanı doğrudan din alimi yetiştirmeye yönelik olmalıdır. O eğitimden amaç, çağı bilen ve dünyadan haberdar ama tamamen kendi zemininde yetişmiş, tertemiz alimlerin yetiştirilmesidir. Dünyayı bilen ama dünyanın kirine bulaşmamış, zihinleri, kirli bilgilerden beri tutulmuş, ilmiyle amil alimler… Bu yöndeki eğitim kurumları, genel eğitim kurumlarının dışında ama onlardan haberdar bir şekilde dizayn edilmelidir.
İslâmî eğitimin diğer alanı dininden haberdar, ahlaken temiz ve dürüst ancak uzmanlık alanları toplumun dünyevi ihtiyaçları ile ilgili olan bir insan yetiştirmeye yönelik olmalıdır.
Bir fıkıh alimi, aynı zamanda fizikçi olmak zorunda olmadığı gibi, bir fizikçinin de dini ilimlerde derinleşmesi gerekmez. Dolayısıyla alim yetiştirmeye yönelik kurumlarda genel dünyevi bilgilerin verilmesi yeterli iken diğer kurumlarda da temel İslâmî bilgilerin verilmesi yeterli kabul edilmelidir.
Bilgi çokluğu zannedildiği gibi hep şuur getirmez. Aksine bilgi çokluğu kimi zaman bıkkınlığa yol açabildiği gibi aynı zamanda şuurun önünde bir engele de dönüşebilir.
Bu iki alanın iyi tasarlanması durumunda dayanışmaması ve aynı hedefe doğru yol almaması için hiçbir engel söz konusu değildir.
Yeni bir eğitim sisteminin inşası, böyle bir ayrıştırma ve ayrışma içinde dayanışmaktan başka bir şekilde mümkün görünmemektedir.
Böyle bir ayrışma, uzmanlaşmayı hem destekleyecek hem de işlevsiz olmaktan da kurtaracaktır. Aynı zamanda dünyevi amaçlarla, dini ilimlere yönelenlerin sayısında da bir azalmanın yaşanması gibi hayırlı bir sonuç da getirecektir.
